在古诗词的学习过程中，语文教学面临着重重任务，教师如何进行整体设计，将语文课上出“思维味”？本期“思维型教学典型课例”系列文章，我们推荐的是华中科技大学附属中学的陈海燕老师带来的高一语文课《赤壁赋》。
《赤壁赋》词美，但意深。本节课重在让学生了解本文情景理交融的特点，理解苏轼积极与消极两方面思想的来源，感受苏轼对积极人生态度的选择，并从中学习借鉴其超脱达观的态度。
以梳理文本脉络为主线，在“人生几度秋凉”的情感氛围中感受苏轼的历史际遇，引起共情，帮助学生更好地理解文本脉络。
而在深入品读文本的过程中，教师逐段提出针对性的问题，激发学生的思维，引导学生跟随文本脉络逐渐理解文章结构和文本特征。
在合作探究和应用迁移环节，教师则重在让学生联系自身表达看法，让语文教学由学生出发并回归学生，帮助他们感受人生的丰富性。
在本节课的课堂上，我们能看到历史和艺术情境的创设途径，能感受包含思维深度的问题的设计方式，希望给更多教师带来关于思维型课堂的深层思考。
本文共字，仔细阅读需12分钟一上课，教师先让学生齐读《西江月·世事一场大梦》：
《西江月·世事一场大梦》
世事一场大梦，人生几度秋凉。夜来风叶已鸣廊。看去眉头鬓上。酒贱常愁客少，月明多被云妨。中秋谁与共孤光。把盏凄然北望。齐诵一遍诗词后，教师提问：第一句中哪个字最传神？有学生指出了“凉”字。教师继续追问：有谁知道为何而“凉”？苏轼在年写下这首词的时候经历了什么？学生自书中注释了解到，苏轼在年正经历了“乌台诗案”，被贬黄州。教师由此简单地介绍了苏轼的人生经历，引出他在被贬谪三年后，于黄州写下的《赤壁赋》。
由景入情，在分组探究中把握文本脉络
“老师朗读，请同学们思考，这篇文章有哪三个字表现了作者内在情感的变化？”正式进入《赤壁赋》的学习之旅，教师给学生提出了问题。随即，教师伴着一首曲调婉转，意境阔达的旋律，朗诵《赤壁赋》：
壬戌之秋，七月既望，苏子与客泛舟游于赤壁之下。清风徐来，水波不兴。举酒属客，诵明月之诗，歌窈窕之章。少焉，月出于东山之上，徘徊于斗牛之间。白露横江，水光接天。纵一苇之所如，凌万顷之茫然。浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止；飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙。
于是饮酒乐甚，扣舷而歌之。歌曰：“桂棹兮兰桨，击空明兮溯流光。渺渺兮予怀，望美人兮天一方。”客有吹洞箫者，倚歌而和之。其声呜呜然，如怨如慕，如泣如诉；余音袅袅，不绝如缕。舞幽壑之潜蛟，泣孤舟之嫠妇。
苏子愀然，正襟危坐，而问客曰：“何为其然也？”客曰：“‘月明星稀，乌鹊南飞。’此非曹孟德之诗乎？西望夏口，东望武昌，山川相缪，郁乎苍苍，此非孟德之困于周郎者乎？方其破荆州，下江陵，顺流而东也，舳舻千里，旌旗蔽空，酾酒临江，横槊赋诗，固一世之雄也，而今安在哉？况吾与子渔樵于江渚之上，侣鱼虾而友麋鹿，驾一叶之扁舟，举匏尊（樽）以相属。寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟。哀吾生之须臾，羡长江之无穷。挟飞仙以遨游，抱明月而长终。知不可乎骤得，托遗响于悲风。”
苏子曰：“客亦知夫水与月乎？逝者如斯，而未尝往也；盈虚者如彼，而卒莫消长也。盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之，则物与我皆无尽也，而又何羡乎！且夫天地之间，物各有主，苟非吾之所有，虽一毫而莫取。惟江上之清风，与山间之明月，耳得之而为声，目遇之而成色，取之无禁，用之不竭。是造物者之无尽藏也，而吾与子之所共适。”
客喜而笑，洗盏更酌。肴核既尽，杯盘狼籍。相与枕藉乎舟中，不知东方之既白。
朗诵完毕，余音绕梁。教师提出了问题探究任务：
1.请找出作者感情变化的内在线索？
2.作者为何而喜，为何而悲？（分组讨论）学生提出了“乐”“悲”“喜”三字，点名了作者的情感变化，教师带领学生回归文本，明了确赋的哪些内容分别写了“乐”“悲”“喜”，继而组织学生分组探究作者“乐”“喜”与“悲”的原因。分组讨论后，一名同学代表小组发言：第一，作者所喜的原因是景色——“清风徐来，水波不兴”；第二，作者喜的原因是他可以“举酒属客，诵明月之诗，歌窈窕之章”，能够饮酒唱歌；第三，作者喜的原因是尽管被贬，但他仍能“与客泛舟游于赤壁之下”。教师简单总结，赞同了学生的回答，接着邀请学生朗读第一段的最后一句，感受字里行间漫溢的情感。当学生体会、理解到了第一段的“乐”，教师用问题“为什么作者和客人又会由乐生悲？”进一步引导学生探究第二、三段的内容。一名同学认为：“悲”隐藏在唱词中，比方说“望美人兮天一方”，隐含了怀才不遇的无奈；此外，箫声“如怨如慕，如泣如诉”，引起了悲伤的情绪。教师借学生提到的“望美人兮天一方”为学生拓展古诗词中常用的意向——“香草美人”。接着，教师引导学生发现，此情此景，心中悲戚的不仅苏轼一人，还有客人，但真正引起悲伤之情的源头还是苏轼*治失意的经历。教师再次邀请学生朗读，共同体会失意之情。
由情入理，讨论“变与不变”“取与莫取”的哲理问题
教师提问：在第二段中，读者能看到主人之悲，那么在第三段之中，是谁在悲伤。为何而悲？一名同学表示：我觉得悲在作者对个人的渺小和时光易逝的感伤中。教师肯定了学生的看法，同时也引导学生进一步完善答案：很好，“寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟”，运用了蜉蝣与天地的比较，运用了沧海与一粒米的比较，但除此之外，我感觉到前面还描写了一些内容，悲伤也来自那里，你们发现了什么？另一名同学补充了客人关于曹操的描述，无论是伟人还是平凡人，于时空而言都不过沧海一粟。教师进一步提出了自己的疑惑：客人为什么选择了赤壁之战中的曹操，而不是周瑜、诸葛亮或者孙权？有学生认为，正因为曹操是赤壁之战中失败的一方，因此更凸显了失意之情，与苏轼当时的感受相似。教师和学生一起总结：这一段首先写到的是人生的困境，苏轼的情感便来自这种困境。这时，教师再次邀请学生有感情地诵读。随着朗读的结束，师生的步伐来到了文本的第四段。学生先朗读了一遍第四段的内容，教师指出本段其实有两个层次，这就体现在“且夫”之中，并提问“且夫”前后分别讲了什么内容？学生发现，在“且夫”前的内容中，多次出现了关于变与不变的探讨；而在“且夫”后的内容中则是在探讨取与莫取的问题。教师带领学生梳理了文本中出现的意向，以及作者关于意向的探讨。随后，教师让学生分组探讨两个问题：
1.物和我为什么是无尽的，能否举个例子？
2.苏轼选择取的是什么，他为什么要取？一番讨论过后，一名同学认为，“物我无尽”是因为尽管水有流逝，但水还是水；尽管月亮有消长，但它仍是月亮；尽管人会死亡，但终究会一代代延续，因此万物和我都是无尽的。这样的解读得到了教师的肯定和同学的掌声。这时，另一位同学补充道：人的精神和品质也会在世上永存。那么所谓“取与莫取”又是在说什么？一名同学认为：苏轼提到了自己对于自然美的一种追求，将自己对*治失意的愤懑与怨怼寄托到了山水之中，把不良的情绪转化为了对于自然的欣赏和对于人生哲理的探求。这样的看法同样获得了全班同学的掌声。学习至此，教师引导学生体会：面对人生的困境，不要羡慕外物的永恒，因为那是可以共享的。这时，教师话锋一转，向全班学生提问：你们知道苏轼是怎么享受外物的吗，有没有什么美丽的传说？东坡肉、东坡肘子、东坡饼、东坡帽子……答案纷纷从学生口中蹦出。除了美食、苏轼在书法、绘画上也大有造诣。教师带领学生体会其中的道理：当一个人有所寄托，甚至有所超脱的时候，就能达到一种“共适”的境界。教师同样邀请了一名同学朗读本段内容，并让全体同学诵读全文最后一段，共同体会苏轼的豁达与释然。
应用迁移：以阔达的心境面对人生的困境
朗读完毕，教师针对最后一段的用词提出了新的问题：为什么要用“杯盘狼藉”？一名同学联系上下文表达了自己的理解：“客喜而笑”说明他们的心情已然很豁达，从“相与枕藉乎舟中”则能看出他们的状态十分放松，因此“狼藉”恰能体现出他们的释然。教师赞同，认为越是混乱越能反衬出心情的豁达。随后，教师与学生对本节课的内容进行总结。教师以“你认为当初的月夜泛舟真有这么一番主客问答吗？”使学生陷入思考中。一名学生认为，这是苏轼的自问自答，客为那个*治失意的自己，而主则是当下豁达超脱的自己。教师赞同了这一回答，并为学生进行补充：据说东坡泛赤壁时确有一乐师相随，但是主客问答是虚构的，这时赋体的一种传统表现手法，主客实为一体。接着，教师展示了苏轼的词《定风波》：
《定风波》
三月七日，沙湖道中遇雨。雨具先去，同行皆狼狈，余独不觉，已而遂晴，故作此词。莫听穿林打叶声，何妨吟啸且徐行。竹杖芒鞋轻胜马，谁怕？一蓑烟雨任平生。料峭春风吹酒醒，微冷，山头斜照却相迎。回首向来萧瑟处，归去，也无风雨也无晴。风雨代表了人生的困境，那么晴天表示了什么？有学生认为是作者的旷达心境；有学生认为体现了一种否极泰来的感受。随后，教师邀请学生与苏轼“对话”，谈一谈当困境烦恼过去，你有什么收获发现？苏轼给你带来了什么启示？一名学生回顾了自己的中考经历，自己在中考估分的时候分数较低，当时心情很低落，但真正进入高中，开始了一段时间的学习后，体会到人生的步子不能往后走，所以心境更为平稳了。另一位学生则提到了自己数学学习的经历，之前在课上没有听懂老师的讲授内容，这对自己产生了质疑，但她没有消沉，而是积极地利用课间时间向老师提问。最后，教师再次将学生地目光聚焦到苏轼身上，赞扬了苏轼的精神，同时希望在场同学都能活出自己的精彩。陕西师范大学副教授严文法对本课进行了精彩点评：1.教师较好地创设了情境。情境是为引出问题、为理解文本设置的。教师在本堂课中利用了历史的情境，交代了《赤壁赋》的历史背景；创设了文化或诗词情境，以一首词引入本节课的内容；还创设了音乐情境或艺术情境，用钢琴和箫声的合奏，应和文本中描述的箫声，也营造了情感氛围。2.在问题提出方面，教师设计了大量能够引发学生积极思维的问题，例如“找出作者感情变化的内在线索”“分析作者为何而喜，为何而悲”“真的有主客问答吗”，这些问题都指向了文本的深层次理解，指向了《赤壁赋》的情感。3.整节课的结构清晰：通过对文本的解读，引领学生从一个从景到情的转移，让学生沿着情感变化路线解读文本。其中重点落在了“愁”的部分，探讨了“变与不变”“取与莫取”的问题，结构明确清晰。4.建议教师让学生更为系统地认识苏轼情感的变化，比方让学生从时间顺序，不断总苏轼被贬期间的文本中感受他的变化和矛盾，以及处理这种变化矛盾的方式；让学生更系统地了解苏轼的人生变化；而让学生进行感悟的时候，可以不用限定情境，毕竟这个年龄段的学生遇到过的困境不多，且更多地与学习相关，内容稍有局限。本节课上课片段：版权说明本文为思维智汇原创稿件，转载请注明作者及来源
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